Les mots choisis en classe ne sont jamais tout à fait neutres. Au Burkina Faso, la révision annoncée des cours d’histoire, de géographie et d’instruction civique pose une question concrète : comment raconter le passé national sans reconduire des regards hérités, tout en donnant aux élèves les outils pour examiner les faits et leurs interprétations ?
Une réforme portée par le pouvoir à Ouagadougou
Le ministre burkinabè de l’Enseignement secondaire, Moumouni Zoungrana, a annoncé le 7 septembre 2026 la révision des programmes concernés. Les changements doivent entrer en application à la rentrée 2026-2027. Cette annonce, rapportée par l’Agence de presse africaine et la Deutsche Welle, s’inscrit dans la volonté du gouvernement de réorienter les contenus scolaires autour de l’histoire et des enjeux nationaux.
Parmi les éléments signalés figurent de nouveaux sujets, dont la Confédération des États du Sahel, l’alliance entre le Burkina Faso, le Mali et le Niger. Un chapitre consacré à la « prédation des ressources naturelles du Faso par l’Occident » est également annoncé. Le ministère entend aussi modifier certains termes employés en classe : « envahisseur » plutôt que « colonisateur », ou « espion » plutôt qu’« explorateur », selon le rôle attribué aux acteurs étudiés.
La réforme concerne également le vocabulaire de la géographie et de l’éducation civique. Les recommandations rapportées privilégient « défis » et « opportunités » à « faiblesses » ou « problèmes », et proposent « groupe socio-culturel » à la place d’« ethnie ». Les expressions « pays pauvre » et « pays endetté » seraient écartées au profit de formulations jugées moins réductrices. Un guide pédagogique d’environ 190 pages doit accompagner les enseignants dans cette évolution, selon les informations publiées sur la réforme.
Les mots changent, les exigences historiques demeurent
Renommer un acteur historique peut corriger un récit incomplet. Le terme « explorateur », par exemple, peut présenter comme une simple expédition scientifique une mission qui participait aussi à la collecte d’informations et à l’expansion coloniale. Mais le mot « envahisseur » ne devrait pas devenir une réponse automatique. Son emploi dépend des faits établis, du contexte et des objectifs documentés de la personne étudiée.
La même prudence vaut pour les chapitres consacrés aux ressources naturelles. Leur exploitation durant la période coloniale et après les indépendances constitue un sujet historique et économique légitime. Pour l’enseigner avec rigueur, il faut préciser les périodes, les acteurs, les ressources concernées et les mécanismes de contrôle. L’intitulé d’un chapitre ne peut remplacer l’examen des archives, des données et des points de vue des populations concernées.
En géographie, parler de « défis » plutôt que de « problèmes » peut éviter de figer un pays dans une image déficitaire. Toutefois, remplacer un terme ne suffit pas à montrer les réalités diverses du territoire : dynamiques des villes et des campagnes, activités économiques formelles et informelles, accès aux services, ressources et contraintes locales. Les élèves ont besoin de concepts qui éclairent ces différences, et non d’un lexique uniformément optimiste.
Le ministère met en avant un guide destiné aux enseignants. Sa portée dépendra aussi de la formation, du temps disponible pour préparer les cours et de l’accès aux manuels. Les ressources pédagogiques publiques déjà mises en ligne au Burkina Faso montrent que la réforme curriculaire est un chantier au long cours, qui touche les contenus comme les pratiques de classe. Les professeurs devront pouvoir distinguer les connaissances établies, les interprétations en débat et les consignes officielles.
Un débat national dans un contexte régional
Le projet s’inscrit dans une trajectoire politique où la souveraineté et la réappropriation des récits nationaux occupent une place importante. Depuis les changements de pouvoir de 2022, les autorités de transition à Ouagadougou ont renforcé ce discours. Le rapprochement avec le Mali et le Niger a conduit à la création de l’Alliance des États du Sahel, devenue une confédération en 2024. Son apparition dans les programmes relie donc l’histoire enseignée aux choix diplomatiques actuels.
Cette orientation n’est pas propre au Burkina Faso. Dans plusieurs pays africains, responsables éducatifs, chercheurs et enseignants débattent de la place accordée aux histoires nationales et continentales dans les programmes. L’UNESCO a notamment soutenu des travaux visant à adapter l’Histoire générale de l’Afrique aux programmes scolaires. L’enjeu consiste à élargir les sources et les perspectives, pas à remplacer un récit unique par un autre.
Pour les élèves burkinabè, les effets se mesureront dans les salles de classe : les nouveaux contenus seront-ils enseignés dans toutes les régions, et les enseignants disposeront-ils d’outils adaptés ? Les réponses compteront autant que les nouveaux intitulés. La réforme sera aussi observée dans l’espace ouest-africain, alors que le Burkina Faso et ses partenaires sahéliens réorganisent leurs relations régionales en dehors de la CEDEAO, la Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest.
Le défi est donc double : rendre davantage visibles les expériences burkinabè et africaines, tout en préservant la méthode historique. Pour qu’une réforme scolaire gagne la confiance des familles et des enseignants, les choix de vocabulaire devront s’appuyer sur des contenus documentés, des sources diversifiées et une formation suffisante. C’est dans leur usage quotidien, plutôt que dans leur seule annonce politique, que ces changements prendront leur mesure.
Pour situer le chantier, les lecteurs peuvent consulter les informations de l’Agence de presse africaine sur la révision des programmes au Burkina Faso, le compte rendu de Deutsche Welle consacré aux changements annoncés et les ressources officielles burkinabè sur la réforme curriculaire.
