À Madagascar, l’école publique tient encore grâce aux parents face à la pénurie d’enseignants et au sous-financement

À Madagascar, la rentrée scolaire révèle une équation sociale plus large que la seule salle de classe

Chaque rentrée remet la même question sur la table à Antananarivo comme dans les communes rurales malgaches : qui fait réellement tenir l’école publique quand le budget manque, que les distances sont longues et que les familles n’ont déjà presque rien à mettre de côté ? À Madagascar, la réponse passe depuis des années par des enseignants recrutés localement, souvent financés par les parents eux-mêmes. Le phénomène ne relève pas d’un ajustement marginal. Il structure une part importante du système éducatif.

Le pays, membre de la Communauté de développement de l’Afrique australe, la SADC, avance dans une région où la question des apprentissages de base reste centrale. La rentrée 2025-2026 a été encadrée par le ministère de l’Éducation nationale, avec un calendrier officiel et des rappels sur l’inscription gratuite dans le public. Mais ces textes cohabitent avec une réalité plus dure : des classes sans assez d’enseignants titulaires, des bâtiments incomplets et un recours massif aux communautés pour combler les vides.

Les maîtres FRAM, colonne vertébrale discrète de l’école publique

À Madagascar, les « maîtres FRAM » doivent leur nom aux associations de parents d’élèves, les Fikambanana Ray aman-dReny Mpianatra, qui les recrutent. Ils occupent une place majeure dans les écoles publiques. Plusieurs sources récentes évoquent une proportion allant d’environ 44 % à plus de 60 % du personnel enseignant du primaire selon le niveau et le périmètre retenu. L’UNICEF parle d’environ 70 % d’éducateurs communautaires dans le pays, tandis que la Banque mondiale indiquait en 2025 que les enseignants communautaires appuyés par les parents représentaient 63 % du corps enseignant du primaire. Cette fourchette dit surtout une chose : le système dépend fortement d’un recrutement local, souvent précaire.

Cette dépendance est ancienne. Le ministère rappelle lui-même, dans ses directives de rentrée 2025-2026, une note de service de 2014 suspendant les recrutements d’enseignants FRAM par les associations de parents et les établissements publics. Autrement dit, l’État sait que ce modèle existe, qu’il le juge insuffisant, mais qu’il continue de l’encadrer faute d’alternative à grande échelle.

Dans l’enseignement primaire, le ministère indique un effectif global de 3 627 380 élèves, ce qui montre l’ampleur du défi. Plus les effectifs montent, plus la tension sur les enseignants, les locaux et le matériel s’accentue.

Des enseignants utiles, mais invisibles dans le droit et fragiles dans la vie

Le problème n’est pas seulement salarial. Il est aussi professionnel. Une partie des maîtres FRAM n’a pas de formation pédagogique initiale, surtout lorsqu’ils sont recrutés dans des zones éloignées où l’on peine à attirer des fonctionnaires. Les études universitaires menées à Antananarivo décrivent un recrutement fondé sur la disponibilité locale, le niveau d’étude atteint et la capacité à prendre en charge une classe, parfois avec un BEPC seulement. Dans les faits, cela permet d’ouvrir des écoles. Mais cela expose aussi les élèves à des apprentissages inégaux.

Le financement est tout aussi fragile. Une partie des maîtres FRAM est payée par l’État, mais avec un plafond très bas. Le document de rentrée 2025-2026 du ministère rappelle la contribution des parents au paiement des salaires des enseignants non subventionnés. Cette formule dit la vérité budgétaire du système : ce qui n’entre pas dans la masse salariale publique est reporté sur les ménages, donc sur des familles déjà contraintes par les frais de transport, les fournitures, les uniformes et parfois même les repas.

La question ne se limite pas au salaire. Dans plusieurs zones, surtout au sud, les enseignants travaillent encore sans tables-bancs suffisants. Les descriptions recueillies par l’UNICEF évoquent des enfants écrivant sur des planches posées sur le sable, faute d’équipement. Ce n’est pas un détail matériel. C’est un frein direct à l’attention, à la posture d’apprentissage et à la dignité du cadre scolaire.

Un budget trop faible pour une école qui absorbe pourtant l’essentiel

Le cœur du problème reste budgétaire. La Banque mondiale indique qu’en 2024 Madagascar a consacré 2,5 % de son PIB à l’éducation, contre 3,7 % en moyenne en Afrique subsaharienne. Le niveau est inférieur aux repères internationaux souvent cités pour ce secteur. Dans le même temps, l’institution souligne des taux de redoublement élevés, une forte dépendance aux enseignants communautaires et des destructions régulières de salles de classe par les cyclones.

Cette faiblesse budgétaire a des effets très concrets. Dans les villes, les établissements les mieux situés parviennent parfois à mieux capter les recrutements, les subventions et les appuis des partenaires. Dans les zones rurales, la logique communautaire reste souvent la seule solution pour maintenir une école ouverte. Ce déséquilibre crée une géographie de l’inégalité scolaire : la capitale, Antananarivo, et les chefs-lieux sont mieux servis que les campagnes, les zones enclavées et les régions les plus exposées aux chocs climatiques.

Madagascar n’est pas seul face à cette contrainte, mais l’ampleur du recours aux maîtres FRAM y est particulièrement forte. Pour les familles, cela signifie une école qui existe grâce à la solidarité locale, mais aussi une charge financière supplémentaire. Pour les enseignants, cela signifie un métier indispensable, mais longtemps maintenu au bord du statut. Pour l’État, cela signifie une difficulté de fond : garantir un service public universel sans dépendre durablement de solutions de rattrapage communautaires.

Ce que la rentrée malgache dit aussi du continent

La situation de Madagascar résonne au-delà de l’île. Dans plusieurs pays africains, la question des enseignants communautaires, contractuels ou non fonctionnaires renvoie à la même tension entre massification scolaire et sous-financement public. Les réponses varient, mais le fond reste identique : sans investissement soutenu dans la formation, la rémunération et l’équipement, l’accès à l’école progresse plus vite que la qualité de l’apprentissage.

À Madagascar, cette discussion prend une dimension urgente. Le gouvernement a lancé ou préparé plusieurs programmes d’appui, dont TALIM et PITAF, avec l’appui de partenaires internationaux, pour améliorer les apprentissages et la professionnalisation des enseignants. Cela montre qu’une réforme est en cours. Mais la rentrée rappelle aussi que le calendrier des projets ne coïncide pas toujours avec celui des enfants. Dès ce mois de septembre, les classes doivent fonctionner maintenant, avec les moyens disponibles, et non avec ceux annoncés pour plus tard.

En Afrique australe comme ailleurs sur le continent, le cas malgache rappelle enfin une évidence politique : une école publique ne se mesure pas seulement au nombre d’inscrits. Elle se mesure à la stabilité de ceux qui enseignent, à la qualité des salles, à la régularité des salaires et à la capacité de l’État à ne pas laisser les parents porter seuls le coût du service public.