Un bon ratio d’encadrement ne garantit pas qu’un élève ait devant lui le spécialiste dont il a besoin. En Eswatini, la réforme du secondaire met en lumière cet écart entre le nombre d’enseignants et les compétences réellement disponibles dans chaque établissement.
Un effectif global qui masque les besoins par matière
À Mbabane comme dans les régions rurales, les statistiques nationales décrivent une moyenne, pas la composition des équipes pédagogiques école par école. Le rapport général sur l’éducation de 2024 recensait 120 947 élèves dans le secondaire et un ratio d’un enseignant pour 16 élèves, bien inférieur à la norme nationale visée d’un pour 35. Mais cette moyenne ne dit pas si chaque école dispose d’enseignants qualifiés en sciences ou en technologies numériques. Le rapport national sur l’éducation 2024 souligne lui-même les défis de qualité, de progression scolaire et de préparation des réformes.
La question dépasse l’Eswatini. Dans la région australe, les systèmes éducatifs doivent à la fois élargir l’accès au secondaire et préparer les jeunes à des économies où les compétences scientifiques et numériques prennent une place croissante. La Communauté de développement de l’Afrique australe (SADC), organisation de coopération régionale, inscrit l’éducation et le développement des compétences parmi les enjeux communs. Toutefois, les réponses restent largement nationales : recrutement, formation et répartition des enseignants relèvent d’abord des autorités de chaque pays.
La réforme avance, les compétences ne suivent pas partout
Lors de la revue sectorielle de l’éducation organisée en octobre 2026, des responsables du secteur ont signalé que 42 % des enseignants de sciences exerçaient hors de leur spécialisation. Ils ont également relevé 41 établissements secondaires sans enseignant de technologies de l’information et de la communication (TIC), ainsi que 500 enseignants du secondaire affectés dans des écoles primaires. Ces chiffres ont été rapportés au cours de la rencontre par la presse locale. Ils n’indiquent pas, à eux seuls, le nombre de postes vacants ni les possibilités de réaffectation. Le compte rendu de la présentation sur les compétences enseignantes détaille ces constats.
Le signal rejoint d’autres diagnostics nationaux. Le rapport 2024 fait état de difficultés persistantes dans les apprentissages, la répétition et le passage d’un niveau à l’autre. Le Plan stratégique de l’éducation 2022-2034 prévoit de renforcer la formation en mathématiques, en sciences et en TIC au secondaire supérieur, ainsi que la gestion des affectations par région et par matière.
Le gouvernement a commencé en 2026 le déploiement national d’un cycle secondaire de quatre ans fondé sur l’approche par compétences. Celle-ci vise à faire davantage travailler les élèves sur des applications pratiques, des savoir-faire et une évaluation continue, plutôt que sur la seule restitution de connaissances. Le rapport annuel du ministère présenté au Parlement avait annoncé cette évolution et relevé des pénuries dans certaines disciplines, notamment en sciences physiques. Le rapport annuel 2025 du ministère de l’Éducation documente les préparatifs et les difficultés de personnel.
De la formation à l’accompagnement en classe
Une réforme des programmes ne se limite pas à publier de nouveaux contenus. Les enseignants doivent pouvoir préparer des activités adaptées, conduire des travaux pratiques et évaluer les acquis autrement. Or, une formation ponctuelle ne garantit pas que ces méthodes soient appliquées ensuite, surtout lorsqu’un professeur enseigne une matière éloignée de sa spécialité ou manque de matériel.
Les responsables réunis lors de la revue ont recommandé de pourvoir les postes spécialisés, de financer un accompagnement pédagogique dans les établissements et de mesurer en 2027 le degré de préparation des enseignants. Cette échéance porte sur l’évaluation des pratiques. Les informations communiquées ne précisent pas encore le calendrier de recrutement ni les crédits consacrés à la correction des déficits par discipline.
La répartition des 500 enseignants du secondaire dans le primaire mérite aussi une lecture prudente. Le chiffre ne dit pas quelles matières ils enseignent, ni si certains disposent de compétences adaptées aux besoins du primaire. Le plan stratégique reconnaît cependant que des enseignants formés pour le secondaire, souvent spécialisés dans une discipline, ne sont pas nécessairement préparés à enseigner plusieurs matières aux plus jeunes. La mobilité du personnel peut donc corriger un déséquilibre ou, si elle est mal planifiée, en déplacer un autre.
Le test sera celui des écoles, pas des moyennes
Le ministère affirme disposer d’un système intégré de données sur les élèves et les personnels. En principe, un tel outil peut aider à repérer les postes manquants, à comparer les besoins entre établissements et à anticiper les recrutements. Mais son utilité dépend de la qualité des données et de leur traduction en décisions : affectations, formation, équipements et financements doivent suivre les besoins observés.
Les effets se feront sentir différemment selon les écoles. Un établissement urbain peut parfois accéder plus facilement à des enseignants spécialisés ou à des ressources numériques. Dans les zones moins desservies, l’absence d’un seul professeur de sciences ou de TIC peut réduire l’offre réelle de cours. Les familles et les élèves subissent alors les conséquences d’une moyenne nationale qui semble favorable, mais ne décrit pas leur salle de classe.
Le prochain enjeu sera donc de vérifier si la revue d’octobre débouche sur des responsabilités, des échéances et des financements suivis. Cette mise à l’épreuve concerne aussi la SADC : la transition vers des économies davantage numérisées exige des compétences solides, mais leur développement commence par des écoles capables de les enseigner. En Eswatini, le bilan de 2027 devra montrer non seulement combien d’enseignants ont été formés, mais où ils enseignent et ce qui a changé dans les apprentissages.
