Quand une salle de classe se ferme, la formation des enseignants doit continuer
Au Mali, l’école ne s’arrête pas seulement quand la cloche sonne. Dans plusieurs zones du centre et du nord, l’insécurité brouille le calendrier scolaire, fragilise les déplacements et pousse des familles à éloigner les enfants des salles de classe. Dans ce contexte, renforcer les instituts de formation des maîtres revient à protéger la chaîne entière de l’apprentissage, depuis la formation des enseignants jusqu’au dernier élève. Le 30 juillet à Bamako, les autorités éducatives ont présenté cette option comme un levier de continuité plutôt que comme un simple geste d’équipement.
Le choix de Bamako n’est pas anodin. La capitale malienne concentre une partie des administrations, des partenaires techniques et des structures qui pilotent la réforme scolaire. C’est aussi là que se croisent les réponses nationales et les appuis extérieurs, dans un pays où l’éducation reste l’un des fronts les plus exposés aux chocs sécuritaires, sociaux et budgétaires. À l’échelle régionale, le Sahel reste l’un des points de tension majeurs de l’Afrique de l’Ouest, et la CEDEAO, même en recomposition politique, reste un cadre de référence pour la circulation des politiques publiques, dont celles de l’éducation.
Des équipements ciblés, un message plus large
La remise intervenue à Bamako a concerné huit Instituts de formation des maîtres, ou IFM, ces écoles qui préparent les futurs enseignants du primaire. Le lot comprend 40 ordinateurs portables, 16 ordinateurs de bureau et 32 tablettes numériques, pour une valeur annoncée de 88,7 millions de francs CFA. L’opération a été portée par l’Institut international de l’UNESCO pour le renforcement des capacités en Afrique, l’IICBA, avec l’appui financier du gouvernement japonais et la coopération du ministère malien chargé de l’Éducation nationale.
Ce type d’appui s’inscrit dans une séquence plus large. Depuis 2024, l’IICBA et le Japon ont lancé plusieurs projets pour renforcer les capacités des enseignants dans des contextes fragiles en Afrique, y compris au Mali. L’objectif affiché est clair : rendre l’enseignement plus résilient, notamment dans les zones touchées par les déplacements de population, les fermetures d’écoles et les interruptions de cours. Le secrétaire général du ministère de l’Éducation nationale, Boubacar Dembélé, a présenté le numérique comme un outil d’équité et de continuité.
Le représentant de l’UNESCO à Bamako a, de son côté, insisté sur une vision commune de l’éducation inclusive. Cette formule compte, car elle rappelle que l’enjeu n’est pas seulement de distribuer des machines. Il s’agit aussi de modifier les pratiques pédagogiques, de produire des contenus partageables et de permettre aux enseignants de travailler même quand les murs de l’école ne peuvent plus jouer leur rôle.
Dans les faits, la portée de l’équipement reste modeste au regard des besoins du système. Huit IFM, quelques dizaines d’ordinateurs et de tablettes, cela ne suffit pas à combler des années de sous-investissement ni à corriger, à lui seul, les inégalités entre Bamako et les régions éloignées. Mais le signal est important. Le Mali teste ici une réponse qui mise sur la formation des formateurs plutôt que sur la seule distribution ponctuelle de matériel.
Le numérique ne remplace pas la paix, mais il peut limiter la casse
Le vrai obstacle, au Mali comme dans une grande partie du Sahel, reste l’accessibilité. UNICEF a indiqué qu’en 2025, près de 15 000 écoles avaient fermé en Afrique de l’Ouest et centrale à cause de l’insécurité, pour environ 3 millions d’enfants touchés. Dans le Sahel central, les fermetures d’écoles et les déplacements forcés continuent de peser lourdement sur les apprentissages, avec un impact particulièrement dur pour les filles.
À cela s’ajoute la fracture numérique. L’Union internationale des télécommunications estime qu’en 2024, 38 % des habitants du continent africain utilisaient internet, contre 57 % en ville et 23 % en milieu rural. Au Mali, les estimations les plus souvent citées pour 2023 situent la pénétration d’internet autour de 35 %. Autrement dit, former des enseignants au numérique ne suffit pas si la connexion reste intermittente, chère ou absente dans les zones rurales.
C’est là que se joue la différence entre une modernisation visible et une modernisation utile. Dans les villes, les outils numériques peuvent accélérer la préparation des cours, la diffusion de supports et le suivi pédagogique. Dans les zones enclavées, ils ne prendront tout leur sens que s’ils s’accompagnent d’électricité, de connexion stable, d’une maintenance minimale et d’une montée en compétence continue des enseignants. Sans cela, l’innovation risque de rester concentrée dans les capitales administratives.
Le Mali cherche aussi à s’inscrire dans une dynamique continentale plus large. L’IICBA relie plusieurs pays africains autour de projets financés par le Japon, avec l’idée de mutualiser les outils de formation et les retours d’expérience. Cette approche parle à d’autres systèmes éducatifs confrontés aux mêmes contraintes : insécurité, mobilité forcée, manque d’enseignants qualifiés, et pression pour faire plus avec moins. À ce titre, Bamako devient un point d’observation utile pour l’Afrique de l’Ouest : ce qui marche dans la formation des maîtres au Mali peut inspirer, à petite échelle, des réponses voisines au Burkina Faso, au Niger ou en Mauritanie.
La suite dépendra moins de la photo de la remise que de l’usage réel des équipements dans les IFM. Si les enseignants formés au numérique disposent ensuite d’outils, de connectivité et d’un accompagnement pédagogique, le Mali pourra transformer une réponse d’urgence en politique durable. Dans le cas contraire, l’initiative restera un appui utile, mais isolé, face à une crise éducative qui continue de dépasser les seules frontières maliennes.
